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關于物理教學中五對矛盾的教學反思

時間:2019-10-18 物理 我要投稿

  一、“可利用時間”和“被利用時間”

  每一學科的教學都有“可利用時間”,“可利用時間”指用作這學科教學的上課時間及學生在課外學習這學科的時間。上課時間的量是由課堂教學計劃所規定的,而學生用作學習該學科的時間,則應是因人而異的,但各學科之間會有一種約定性的分配。在可利用時間內進行教和學的活動過程中,由于某種原因,會有浪費,只有一部分時間真正被利用,如果把被利用時間和可利用時間量的比值叫做時間利用率的話,那么,時間利用率就是一個小于或等于1的數。提高教學效率,首先要提高時間利用率。

  學生學習的可利用時間是個常量(定量),擴大本學科的可利用時間,石壁減少其它學科的可利用時間,因而用這樣的方法提高本學科教學質量不可取。被利用的時間是個變量,是可以通過教師的努力,增加這個變量,所以要通過提時間利用率,從而提高教學質量。

  為被利用時間包括無關時間和無效時間。無關時間是進行與教學無直接關系的活動所化去的時間,如在上課講一些與教學無關的話,處理一些與教學無關的事。無效時間是指在這時間里似乎進行教學活動,但沒有帶來教學效果,如上課在黑板上抄題目,(不會使用多媒體進行輔助教學);又如教學目標訂得過高,或過低,以致學生學生無法接受或無效益;再如教學過程設計不合理,以致多次重復講解,使部分時間無效;也有課外作業布置不恰當,多數學生無法解答以致使學生進行無效學習。為減少未被利用時間,我采取的措施是,嚴格控制可利用時間,上課的節數按課程教學計劃辦,決不任意加課時,課外作業量也給以控制,一節所布置的作業量約需半節課來完成。這樣的自我約束就會增強珍惜可利用時間、提高時間利用率的觀念,上課也不會做與教學無關的事。為了減少無效時間,課前了解和分析學生準備的知識水平,制定合理目標,精心設計教學過程,充分利用各種教學手段,在教學活動中及時收集反饋信息,調整教學過程,使教學活動有效地進行。課外作業的挑選在針對性上下功夫,減少學生無效的學習活動。

  二、“教過”和“教會”

  教學過程中必有教師“講”的環節,“教過”是指教師已完成這個環節,如果教師已向學生講解、分析過有關知識,我們就說這知識是“教過”的。“教會”是指教師不僅講解、分析過有關知識。而且通過教師和學生的雙邊活動,使學生掌握并能運用有關知識。有一種說法,有沒有教過是教師的責任,學不學得會是學生的責任。這種說法顯然是曲解了教師的責任。教學活動的結果要引起學生的行為改變,如果只教,而不負責會不會,學生的行為并沒有真正改變,就談不上教學的效能。“會”才是教學的有效成分。新課程標準指出:課堂教學的出發點和最終目標都是”學生對知識的掌握程度和能力發展的程度”。也就是說,評價教師的教學,并不是指教師講得好不好、多不多或教得認真不認真,而是指學生有沒有學到什么或學得好不好,如果學生不想學或學了沒有收獲,即使老師再辛苦,也是無效教學。要真正提高學生思維品質,必須在“會”字上做文章。

  為了使學生“會”,筆者認為應該抓兩個環節:一個是練習,一個是檢查。練習才能鞏固知識加深對知識的理解,學習運用知識的方法。課內有講有練,并且注意練習題的設計,以達到好的訓練思維的效果,課外再進行有針對性的練習,使學生有充分的練習機會,以達到“會”的境界。檢查則是落實“會”的重要手段,作業是檢查的一種形式,認真逐本地批改作業,并且進行講評是很有必要的。考試是檢查的另一種形式,通過考試所獲得了反饋信息后,一定要設法給以矯正。

  三、“學知識”和“做題目”

  學習知識和做題目的關系應是:做題目是知識的應用,通過解題練習,可以鞏固、拓寬知識,增長能力。但學生在傳統教學模式的影響下,把做題目作為學習的目的,認為會解題,就能取得考試的好成績,學習的目的也就達到了,于是顛倒了兩者的關系。有的教師也認為教學的目的,就是使學生學會解題,這是對教學目的的曲解,也會導致對教學質量的誤解。因為不同學生解出同一個題目,思想的層次各不相同,有的可能是再生性思想,而有的可能是創造性思想,解出題目并不能唯一反映教學質量。這想法的滋長,會使學生化時間大量解題,并以解題題目為滿足,于是解題、對答案成為學生主要的學習方式。由于盲目地解題,使解題的鞏固知識功能大受損傷,習題不能發揮應有的作用。我反對學生大量地解題,要求學生用好每道題,發揮它鞏固知識的作用,在用題上要給學生以指導;在上課解完例題后,與學生一起分析例題所聯系的知識和方法;不盲目要求學生購買習題集之類的參考書;提倡學生在完成作業后,寫一點作業體會以擴大作業的作用。

  四、“即時效應”和“長遠效應”

  一個教學過程中,有些目標是可以直接達到的,例如使學生認識一個概念,一條規律,這種效應是即時效應。但有些目標在一節課或一段較短時間內不能達到,如:能力培養的目標,思想修養的目標,科學素養提高的目標等,這些目標為發展目標,這些教學效應應是長遠效應,也是教學效果的一部分。教學效果也要著眼于學生全面成長,著眼于長遠效應,單純追求即時效應,會影響學生全面成長。當然,兩種效應不是對立的,即時效應的積累會促進長遠效應的產生,而注重長遠效應的形成,會縮短即時效應獲得的過程。

  我在教學中通過兩個途徑促使長遠效應的產生,一個途徑是有意識地進行滲透,如思想教育的滲透、科學方法的滲透、科學態度教育的滲透等;

  另一個是以自身的素質對學生施加影響,如工作態度、法學方式、思維方式等等,都可以對學生產生潛移默化的作用。

  五、“多數”和“少數”

  我們的教學效益,應該指被教育對象整體的效益。但教育對象的個體差異總是存在的。分化也是不可避免的。在教育對象的整體中一般會有多數的“中間”和少數的“兩頭”。教學既要面向中間,也要抓好兩頭。只抓“兩頭”不管“中間”雖然不對,但對“兩頭”也要充分重視,不處理好“兩頭”,也會影響到整體的質量。如“上頭”的少數學生學習能力強,不會滿足于課本知識的要求水平,如果不引導他們拓寬課本知識,會損害他們的學習能力。他們得不到應有的發展,使教學效益有所損失,同時也因為他們學習過于輕松,抱著無所謂的態度,以致影響整體的學風。

  我采用的方是,課內重點放在中間的兩頭,課內教學水平以中間多數為對象設計,使他們得到滿足。少數的上頭學生,允許他們不聽課,離開課堂自學,使他們充分地利用時間。下頭學生,進行課前輔導,要求他們預習,努力跟上課堂教學的進度。課外重點放在兩頭,對上頭學生,指導他們閱讀參考書,組織學科興趣小組,參加競賽活動,激發學習興趣,使他們學習欲望得到滿足,并在整體中起一個好的帶頭作用。對于下頭學生,進行課外輔導,進行學習方法的指導,使他們逐步接近多數的水平。

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